Retour sur le Décret inscriptions (Revue Nouvelle avril 2008)

Le « décret Inscriptions » continue à soulever des questions qui dépassent de loin la seule question des modalités de sa mise en oeuvre. L’article que Bernard Delvaux a publié sur ce thème dans nos colonnes (1) a ainsi suscité une réaction d’Infor Jeunes, sous la plume d’Éric Bruggeman. Sur cette base, ils ont tous deux accepté de se laisser interpeller à l’occasion d’un échange éclairant pour les acteurs éducatifs qui poursuivent des objectifs d’émancipation. 


Au centre de ce débat interne à la gauche : la méthode à adopter pour transformer une école inégalitaire qui ne s’est jamais réellement ouverte aux milieux populaires. Pour mieux rencontrer des objectifs égalitaires, faut-il répondre aux attentes de certains parents et certains établissements qui sont en position de force dans l’école? Ou est-ce qu’il s’impose d’agir plus structurellement sur le système de marché scolaire, en y limitant une liberté de choix dont les familles démunies ne bénéficient pas ?

Débat entre Éric Bruggeman (Infor Jeunes) et Bernard Delvaux (Girsef–UCL )



Éric Bruggeman – Nous voudrions tout d’abord saluer d’emblée l’ampleur du travail de Bernard Delvaux, qui ne se contente pas de proposer une « boîte à outils » pour les décideurs, mais qui a le mérite de tracer aussi des pistes de solution, en dégageant de celles-ci une proposition d’action, assortie des raisons qui ont justifié un tel choix. L’article et le travail dont il fait état ont attiré toute notre attention, et ce au moins pour deux raisons. Tout d’abord, Infor Jeunes, dans son travail de terrain au quotidien avec son public, est sollicité pour près de 45 % des demandes qui lui sont adressées par des questions relatives à l’enseignement. En conséquence, ce domaine nous a amenés depuis de nombreuses années à développer une expertise pointue et un suivi de l’actualité à ce sujet. Ensuite, notre action ne se limite pas à un travail d’information et d’orientation des jeunes. Infor Jeunes exerce une fonction d’interpellation tant des pouvoirs publics que des acteurs de la société civile, et ce sur la base du savoir et des questionnements produits par son expérience professionnelle d’écoute et d’accompagnement des jeunes et de leur famille. À ce titre, la proposition d’amendement du décret Inscriptions avancée par Bernard Delvaux suscite quelques réflexions et commentaires de notre part.

Comme le reconnaît Bernard Delvaux à différents endroits de l’article, le premier volet de la piste proposée ne permet pas à lui seul « […] de modifier radicalement la composition sociale des établissements et encore moins de garantir davantage d’égalité des résultats », car « […] aucune action de ce type n’est en mesure de déposséder totalement les acteurs dominants du supplément d’atouts dont ils disposent et dont ils seront toujours en mesure de tirer parti s’ils sont persuadés de leur bon droit […] ». D’où la nécessité d’y ajouter le deuxième niveau d’action, qui doit porter, selon l’auteur, sur la transformation des représentations des acteurs dominants. Une note technique de dix-huit pages que l’auteur a fait circuler auprès de diverses associations et institutions sensibilisées à la problématique a présenté quelques suggestions sur ce plan (portant notamment sur les moyens financiers et organisationnels, la formation des enseignants, l’information des acteurs). Mais ce deuxième niveau d’action nous semble davantage relever de l’incantation plutôt que d’un projet véritablement opérationnel. En effet, à la lecture de l’article, tout semble se passer comme si les représentations des acteurs recouvraient terme à terme leurs comportements. Or, les sciences sociales, et la psychologie de l’apprentissage en particulier, insistent sur la disjonction qui existe entre le niveau des représentations et le niveau des comportements, démontrant que l’on peut opérer des changements de représentations effectifs et durables sans pour autant entraîner nécessairement des changements quant aux comportements correspondants (notons au passage que c’est bien là d’ailleurs une des difficultés auxquelles se heurtent, par exemple, assez souvent les pratiques de formation centrées sur les changements d’attitudes, dès lors qu’on cherche à en évaluer les effets). D’autre part, le noyau central qui fonde ce deuxième volet est l’hypothèse selon laquelle l’appréhension à l’égard de la mixité n’est pas tant d’ordre social ou ethnique, mais qu’elle serait avant tout liée à la crainte chez les acteurs dominants d’une diminution du niveau de formation et d’éducation. En s’appuyant sur cette hypothèse, il s’agirait dès lors de développer des de modifier radicalement la composition sociale des établissements et encore moins de garantir davantage d’égalité des résultats En s’appuyant sur cette hypothèse, il s’agirait dès lors de développer des stratégies visant notamment à rassurer les « dominants». Sur ce point, l’expérience des permanents d’Infor Jeunes dans leur travail quotidien d’entretiens et d’écoute, des jeunes et de leurs parents, va à l’encontre d’une telle hypothèse. En effet, ce qui émerge des entretiens réalisés avec le public relevant de la classe des acteurs dominants, c’est que ce qui fait priorité dans le choix d’une école, c’est d’abord la volonté de préserver autant que faire se peut l’homogénéité du groupe d’appartenance. Le souci d’élévation du niveau de formation s’énonce, en revanche, chez certains parents et certains jeunes appartenant à la classe subissant cette domination, mais hélas, personne ne s’étonnera que ce désir d’élévation et de progression reste souvent pour eux lettre morte, étant donné qu’ils n’ont pas incorporé la culture légitime qui leur permettrait d’accomplir un parcours scolaire qui irait dans ce sens !
Force est donc de constater — si nous tenons vraiment à faire de la mixité sociale et de l’égalité des chances un objectif de société — que la volonté et la prise de conscience n’y suffiront pas, mais qu’il y a lieu de lutter contre les conditions structurelles qui leur font obstacle. En l’espèce, les conditions sont particulièrement insidieuses dans la mesure où elles sont drapées des allures de la liberté (de la famille quant au choix d’une école). Dès lors, il conviendrait d’oser instaurer bien plus de régulation dans l’actuel système de marché et de se montrer moins timoré quant à la limitation de cette prétendue liberté, qui n’est celle que de quelques-uns, au détriment de celle des autres.

Le « quart de tour »
plutôt que le « G rand Soir »

Bernard Delvaux – Dans la réaction d’Infor jeunes, je note un certain nombre de convergences avec mes positions, en particulier sur les objectifs à poursuivre. Mais dans un espace de débat, il est logiquement attendu des intervenants qu’ils se concentrent sur les divergences. Dans le cas présent, j’en identifie quatre : à propos des leviers du changement social, des liens entre représentations et pratiques, de la nature des motivations des acteurs dominants et des pistes d’action susceptibles de transformer les représentations.
De mon point de vue, la première controverse est la plus importante, et c’est sur elle que je vais donc me concentrer. Elle porte sur la question des mesures politiques les plus appropriées pour passer de la dualisation à la mixité, de l’inégalité à l’égalité. Alors qu’Infor jeunes juge indispensable une action « moins timorée quant à la limitation » de la liberté de choix, je propose de modifier ces règles de manière limitée et de développer en parallèle des actions visant à obtenir l’adhésion des acteurs dominants. Pourquoi ? D’abord en raison des rapports de forces lors de la prise de décision politique. Ensuite, en raison de l’anticipation que l’on peut faire du jeu des acteurs une fois actées les modifications décrétales.
Toute modification des conditions structurelles suppose d’abord de remporter démocratiquement l’étape décrétale. Or, je pense que les rapports de forces politiques sont défavorables à une remise en cause du principe de libre choix.
Même si davantage de scientifiques plaidaient pour une solution plus radicale, je suis convaincu qu’on ne parviendrait pas à convaincre une majorité de citoyens et de décideurs politiques de ce que la poursuite de l’objectif d’égalité passe par une remise en cause substantielle du principe du libre choix. J’en veux pour preuve la réception d’une note technique que j’ai rédigée en complément de mon article dans La Revue nouvelle(2). Je constate en effet que des acteurs politiques favorables à une régulation des inscriptions s’inquiètent de savoir si la proposition contenue dans cette note serait politiquement défendable face à l’opinion publique. Or, ma proposition ne touche pas à la liberté de choix. Elle heurte cependant quelque chose d’aussi important : la maîtrise du choix. Elle ôte de fait aux familles accédant aujourd’hui aux écoles élitistes une part de leur maîtrise des évènements : trier les demandes surnuméraires par le biais des files n’empêche en effet pas ces familles d’avoir le sentiment de pouvoir accéder aux places convoitées pour autant qu’elles fassent ce qu’il faut (passer trois nuits dehors, par exemple). Par contre, le recours au tirage au sort, que je préconise pour départager les trop nombreux demandeurs, rend de fait plus incertaine l’issue de la compétition. La force de résistance à toute tentative de restriction de la maîtrise du choix est donc un fait.
Fondamentalement, elle s’explique par la hiérarchisation et la dualisation des établissements, par leur différenciation en termes de niveau scolaire mais aussi, comme le fait remarquer Inforjeunes, en termes d’origine sociale et ethnique. Tant que d’aussi nettes différences subsisteront, l’enjeu de l’inscription continuera à être vécu comme capital par nombre de familles. Il y a là un cercle vicieux particulièrement robuste : l’existence de différences significatives entre établissements renforce l’attachement au principe du libre choix, et l’exercice de ce libre choix renforce la différenciation des établissements. Comment « casser » ce cercle vicieux ? Telle est, à mes yeux, la question centrale. Et ma réponse est : pas en remettant fondamentalement en cause le principe de liberté de choix. Non seulement parce qu’on ne peut pas gagner la bataille décrétale, mais aussi parce qu’une remise en cause « moins timorée » de la liberté de choix ne suffit pas à garantir un résultat à la hauteur des espérances. Supposons en effet qu’on réussisse à dégager une majorité politique pour voter un décret plus contraignant qu’actuellement. Quel effet peut-on en attendre ? Constatons d’abord qu’à moins d’avoir supprimé toute liberté de choix - ce que même l’APED range désormais au rayon des objectifs inaccessibles à moyen terme (3) - il restera d’importants espaces de liberté. Dans ces espaces, les acteurs dominants s’empresseront de s’engouffrer pour tirer leur épingle du jeu. Même dans ce cas, il n’y aura donc pas de résultat tangible si on ne parvient pas à convaincre les acteurs dominants d’adhérer au moins pour partie aux objectifs de la réforme. On ne peut d’ailleurs croire qu’il sera possible de changer rapidement les représentations de ces acteurs, de les convaincre par exemple que la mixité n’est pas un frein à la performance. Il s’agit donc d’abord de comprendre les représentations de ces acteurs pour entreprendre de les infléchir progressivement mais aussi pour répondre positivement aux attentes qui en découlent. Prétendre qu’on peut oeuvrer à plus d’égalité en répondant à certaines attentes des acteurs dominants peut sembler iconoclaste. Mais je ne vois pas d’alternative crédible. Je continue donc à penser qu’il faut mettre en place une réforme mesurée des règles d’inscription et accompagner celle-ci par des dispositifs et des initiatives visant à gagner progressivement l’adhésion des établissements et familles dominantes. C’est une telle dynamique que nous proposions de mettre en place par le biais des bassins scolaires. La stratégie du « quart de tour », donc, plutôt que de celle du Grand Soir.

Un travail pédagogique et social
sur les « règles du jeu »

Éric Bruggeman – Si nous plaidons pour une régulation forte dans la poursuite des objectifs d’équité, nous n’ignorons pas non plus que cette visée trouve un point de butée avec le principe de réalité que constituent les décisions prises par les instances politiques et la réception de ces décisions par les acteurs du système.
Lorsque nous évoquons la lutte contre les conditions structurelles, il s’agit moins de nous gaver d’illusions du Grand Soir que d’exercer plus modestement, mais avec persévérance et détermination, un travail pédagogique et social portant sur l’orientation des jeunes mais aussi sur leur compréhension des « règles du jeu ».
Pour l’illustrer, prenons un cas récurrent. Tout permanent d’Infor Jeunes entend un nombre incalculable de fois au cours de l’année scolaire : « Indiquez-moi une bonne école ! ». Requête naïve, mais qui condense en une phrase toute la problématique des représentations et des structures pesant sur elle. En effet, cette demande, aux allures de mise en demeure, ne peut être traitée que via un détour pédagogique, où le permanent ne répondra pas directement, mais essaiera, dans l’échange, de faire émerger les normativités implicites, amenant graduellement une prise de conscience des valeurs dont la demande se soutient. Tentons d’esquisser quelques lignes de force de ces systèmes de représentations et de valeurs. Depuis toujours, Infor Jeunes travaille avec un public mixte : « classes moyennes »/milieux précarisés. Les jeunes relevant de la deuxième catégorie peuplent majoritairement les filières dites de relégation (autres que le général). Ils ont la plupart du temps des parcours non linéaires et ont un rapport au savoir et à l’école marqué par des croyances du type : « Ce n’est pas l’école, mais la vie qui m’apprendra », ou un rapport de type utilitariste (« avoir un bon travail, gagner sa vie »), sans perception des enjeux d’une formation générale, et donc barrant d’entrée de jeu l’accès aux filières « fortes ». En ce qui concerne les jeunes de la première catégorie (« acteurs dominants »), on observe en général des parcours scolaires relativement linéaires (humanités générales ou techniques de transition la plupart du temps, avec peu de bifurcations) ; on observe également chez eux une capacité à verbaliser plus aisément leur demande, ainsi qu’une certaine aptitude à donner à la formation une signification qui va au-delà du court terme et de l’utilitarisme. Mais, nous disions aussi que ce qui mobilise prioritairement cette catégorie sociale dans le choix d’une école, c’est le désir de rester « entre soi » (homogénéité du groupe). Il existe néanmoins, selon notre expérience, un cas de figure où l’acteur dominant acceptera de transgresser ce principe d’entre-soi. Pour l’expliciter, il faut revenir sur sa représentation d’une « bonne » école. Une bonne école n’est pas seulement une école devant laquelle on fait la file durant plusieurs nuits, c’est surtout une école porteuse d’une offre de formation comportant exclusivement de l’enseignement général (avec, à la rigueur, une ou deux options de l’enseignement artistique ou technique de transition). Cependant, il existe sur le marché des écoles dont l’offre de formation est plus contrastée, combinant au sein du même établissement, du général, du technique de transition et de qualification, et du professionnel. Ces écoles pratiquent de facto une mixité sociale, en raison de la multiplicité des sections, mais aussi en raison de la mobilité inter-filières au sein de l’établissement même (élèves passant du général au technique, mais aussi élèves jugés suffisamment performants pour « retourner »du technique vers le général). D’habitude, aux yeux des acteurs dominants, ces écoles sont « à éviter » ou, en tout cas, estimées « moyennes ». Il arrive néanmoins qu’un « dominant » remette en question la règle : c’est le cas de l’élève d’un établissement « d’élites » mis en échec, et où lui et sa famille vivent l’échec comme une blessure narcissique suffisamment forte que pour les décider à rompre « le pacte » qui les lie au groupe d’appartenance : ils rationaliseront alors leur comportement (« marre de cette école du genre marche ou crève »), et envisageront un enseignement général, mais, cette fois, en cherchant une école à connotation « plus humaine », c’est-à-dire une école à filières multiples, et donc à mixité sociale.
Enfin, aux représentations vient s’ajouter une tendance lourde, transversale aux catégories sociales, et que, pour faire court, nous nommerons : doxa néolibérale. Un de ses effets majeurs : défaire l’école comme institution et la transformer en un service à la clientèle, où, conformément à l’adage, le client est roi. Cette doxa est par essence un catalyseur de concurrence et d’individualisme effrénés. Elle justifie à elle seule que nous placions, tant les travailleurs sociaux que les chercheurs ainsi que ceux qui partagent nos objectifs, tous nos efforts en faveur d’une école plus égalitaire et démocratique.

Parmi les conditions :
des premiers degrés autonomes

Bernard Delvaux – Merci pour la pertinence de vos propos et pour l’explicitation de votre travail d’aide au choix. Je suis en phase avec l’option que vous défendez (« essayer, dans l’échange, de faire émerger les normativités implicites, amenant graduellement une prise de conscience des valeurs dont la demande se soutient »), et regrette qu’elle ne soit pas mieux partagée par les acteurs de l’orientation scolaire.
Qu’il me soit tout de même permis d’écrire quelques mots sur cette stratégie de prise de conscience et de dévoilement. Vous soulignez à juste titre que les jeunes issus de milieux favorisés, et leur famille, ont une « certaine aptitude à donner à la formation une signification qui va au-delà du court terme », et donc à résister à l’idée d’entrer dans des écoles ou filières focalisées sur le court terme. De tels comportements et ceux, souvent opposés, des milieux défavorisés, sont assurément l’un des fondements de la ségrégation sociale observée dans l’enseignement secondaire. En tant qu’acteurs de première ligne, la réponse que vous tentez d’apporter à cet état de fait met sans doute en tension votre idéal de transformation sociale et votre éthique en matière d’aide individuelle. Vous ne pouvez en effet qu’être conscients que la valorisation de comportements d’anticipation de long terme peut être dommageable pour certains jeunes : par exemple ceux issus des milieux défavorisés, qui vivent leur maintien dans des lieux élitistes comme une épreuve mettant en danger l’appréciation qu’ils ont d’eux-mêmes. Face à de telles situations, vous ne pouvez ni verser dans la simple acceptation de la sanction scolaire, ni envoyer ces individus sur un champ de bataille dont ils risquent de sortir détruits. En d’autres mots, vous ne pouvez faire de ces individus les soldats de la lutte sociale que vous voulez mener.
Cette tension vécue au quotidien est sans doute ce qui vous pousse à agir sur les éléments contextuels qui définissent vos conditions de travail, en d’autres mots à interpeller les écoles qui participent au jeu de la sélection sociale, mais aussi les politiques qui sont en mesure d’agir sur certains éléments contextuels.
Revenons donc sur ces conditions structurelles et sur le lien qu’elles entretiennent avec les représentations dont vous tentez de rendre les jeunes conscients. Le dispositif de libre choix fait partie de ces conditions car il pèse sur la manière dont les individus conçoivent leur rapport à l’école. Son impact est cependant médié par des éléments sociaux et culturels débordant du cadre de l’enseignement. L’histoire de l’enseignement en Communauté française montre en effet que le libre choix ne débouche pas sur les mêmes comportements lorsque la société est fondée sur des piliers structurés en fonction des options confessionnelles et philosophiques, ou lorsqu’elle repose sur ce que vous nommez la doxa néolibérale.
Centrons-nous cependant sur les éléments structurels qui, parce que plus circonscrits que cette doxa, font partie du champ d’intervention des responsables politiques de notre enseignement. À ce niveau, vous et moi semblons d’accord, avec quelques nuances, quant à la nécessité de modifier les dispositifs régulant l’affectation des élèves aux écoles. Mais j’aimerais mettre en exergue un autre élément structurel étroitement relié aux représentations et stratégies des familles, à savoir la structuration des établissements par niveau (écoles fondamentales, d’un côté ; écoles secondaires, de l’autre). Ce découpage organisationnel est en contradiction avec le découpage de la scolarité en deux segments : l’enseignement du fondement intégrant le premier degré, fondé sur l’idée du tronc commun à suivre et du socle commun à acquérir, et l’enseignement des quatre dernières années, fondé sur les filières.
Le décalage entre ces deux découpages met non seulement en question la continuité pédagogique entre enseignement primaire et premier degré, mais il fait aussi largement dépendre le choix d’école fait par les familles en première année secondaire (et les options pédagogiques mises en place par les écoles au premier degré) de la nature des filières et options organisées par l’école aux deuxième et troisième degrés.
Un tel élément structurel pèse sur les représentations et comportements des familles et des enseignants. Il mériterait donc d’être remis en cause. Mais alors que certains acteurs, dont je suis, défendent le développement de premiers degrés autonomes, insérés dans des bâtiments séparés des deuxième et troisième degrés, de manière à soustraire le premier degré de l’influence des deux autres et à réduire l’ampleur de l’enjeu que constitue le choix d’une école à l’entrée du secondaire, d’autres acteurs envisagent de développer les conventions entre écoles primaires et secondaires. En l’absence de premiers degrés autonomes, une telle option risque de lier encore davantage le choix de l’école primaire à l’offre des deuxième et troisième degrés, favorisant les familles capables d’anticipation.
La ministre a récemment emboîté le pas à ces acteurs, en remettant en question la décision de supprimer dès 2009 la priorité d’inscription aux élèves des écoles primaires adossées. Voilà donc un autre sujet de débat sur les conditions structurelles d’une « école plus égalitaire et démocratique». 

Le débat a été animé par Donat Carlier.


(1) Bernard Delvaux, « Décret inscriptions. Sans adhésion, peu d’effets », dans La Revue nouvelle, janvier 2008

(2) Cette note « Comment amender le décret inscription ? » peut être demandée par courriel adressé à Bernard.Delvaux@uclouvain.be

(3) Voir la carte blanche signée par Nico Hirtt dans Le Soir du 30 novembre 2007 : « Chaque enfant a droit à une place dans une bonne école ! ». Ndlr : L’Appel pour une école démocratique (APED).